venerdì, 2 dicembre 2016
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Opinioni e commenti
 

Università. Dove emergono
le disuguaglianze sociali
Pubblicato il 06-10-2015


Disuguaglianze sociali universitariL’indagine PISA (Programme for International Student Assessment) è promossa dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) con l’obiettivo di misurare le competenze degli studenti in matematica, scienze, lettura e problem solving.

L’indagine 2012 ha avuto come domini principali la competenza in matematica e problem solving; da essa, secondo Carlo Barone e Lucia Ruggera, (“Le disuguaglianze sociali nell’istruzione in una prospettiva competitiva. Il rompicapo del caso italiano”, apparso sul n. 2/2015 di “Scuola Democratica”) emerge che l’Italia “è uno dei Paesi europei dove l’influenza delle origini sociali sulle competenze sviluppate dagli studenti risulta più contenuta”, nel senso che i condizionamenti dello status socio-economico sarebbero assai deboli; fatto, questo, che troverebbe conferma nelle indagini TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), relative all’istruzione di base e promosse dall’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Assessment), per analizzare il rendimento degli studenti in matematica e scienze in oltre 60 Paesi.

Barone e la Ruggera nel loro articolo dimostrano che quando si volge “lo sguardo dalle competenze degli studenti nell’istruzione dell’obbligo ai titoli di studio finali conseguiti, l’Italia emerge invece come uno dei Paesi europei più marcatamente iniqui”; a tal fine, gli autori, mettendo a confronto l’Italia con altri 24 Paesi europei, hanno accertato che solo in due di questi l’“influenza della posizione lavorativa dei genitori sui livelli di istruzione dei figli esibisce un’intensità superiore”. Per realizzare il confronto, gli autori hanno costruito una banca dati cumulativa, basata su tre indagini comparative internazionali: lo European Social Survey (dal 2002 al 2010), lo European Value Study (2008) e l’International Social Survey Programme (1999 e 2009).

Il limite principale della banca dati sulla quale Barone e la Ruggera hanno fondato la loro ricerca è costituito dal fatto che è stato necessario, nella misurazione del livello d’istruzione degli intervistati rientranti nel loro campione, limitarsi a considerare il “minimo comun denominatore” tra le indagini considerate, cosicché è stato solo possibile distinguere tra completamento dell’istruzione primaria e quello dell’istruzione secondaria inferiore, dell’istruzione secondaria superiore e dell’istruzione terziaria, secondo la classificazione ISCED (International Standard Classification of Education), adottata dall’UNESCO. Le stime sono state effettuate sulla base delle interviste somministrate ad individui nati tra il 1930 ed il 1980, di età compresa tra i 30 e i 69 anni al momento dell’intervista. Dall’analisi compiuta da Barone e dalla Ruggera è risultato che in Italia, “dove la popolazione è poco scolarizzata le disparità sociali nell’istruzione si manifestano soprattutto nei rischi di fermarsi all’istruzione di base, più che nella distinzione tra diplomati e laureati”.

La variabile utilizzata in letteratura per la spiegazione delle differenze nei livelli di disuguaglianza scolastica distingue tra “sistemi scolastici comprensivi” e “sistemi scolastici stratificati”: nei primi, gli studenti frequentano per un lungo periodo di tempo un “tronco formativo comune”, mentre nei secondi sono separati in “rami formativi diversi. Il sistema scolastico italiano, secondo gli autori, si colloca “a metà strada nel continuum comprensivo-stratificato”; gli studenti italiani, infatti, vengono separati all’uscita dal ciclo dell’istruzione secondaria inferiore in tre rami principali, che lasciano tutti aperto l’accesso all’università. Tuttavia, in Italia, prescindendo dalla pratica molto flessibile del numerus clausus, il libero accesso all’istruzione terziaria non impedisce, in linea di principio, che si verifichi una “scrematura” degli studenti, ai danni di quelli di bassa estrazione sociale e che si registrino tassi di dispersione universitaria molto elevati a livello europeo. Lo sbarramento informale all’istruzione terziaria, unitamente alla dispersione diffusa, costituisce l’elemento essenziale del meccanismo che genera in Italia le disparità scolastiche.

Le cause delle disparità possono essere individuate secondo due interpretazioni diverse del fenomeno delle disparità. Secondo una prima interpretazione, queste sono causate dal fatto che l’Italia, come altri Paesi mediterranei, si è industrializzata e scolarizzata molto tardi, per cui registra oggi livelli d’istruzione della popolazione adulta, costituita dai genitori degli studenti che accedono oggi al sistema scolastico, molto bassi; ciò significa che un numero rilevante di studenti entri nella scuola italiana poco “attrezzato” sul piano motivazionale e culturale dalla propria famiglia d’origine. Una seconda interpretazione rinviene la causa delle disparità scolastiche nelle disuguaglianze economiche che, da sempre, segnano in Italia la distribuzione reddituale.

Le disparità economiche hanno pure favorito il consolidamento di alti tassi di povertà assoluti e relativi, anche per via del fatto che è sempre mancata in Italia una politica dei redditi finalizzata a garantire un reddito minimo di garanzia alle famiglie che avrebbe potuto concorrere ad alleviare i costi di mantenimento agli studi dei propri figli. Tuttavia, le ricerche empiriche convergono nel ridimensionare l’incidenza sulle disparità scolastiche delle ineguaglianze economiche, individuando invece, come rilevante, tra le cause delle disparità, le “barriere di natura culturale e reputazionale”; gli ostacoli economici hanno, quindi, una rilevanza meno evidente e generalizzata di quelli culturali, concentrando la loro influenza prevalentemente sulla fascia delle famiglie “molto deprivate” in termini economici, perché scoperte in parte o in tutto dal sistema di welfare.

Il lavoro di Barone e della Ruggera, conclusivamente, dimostra che l’Italia è uno dei Paesi europei in cui i condizionamenti di origine sociale sono tra i più deboli, quando si considera l’accesso ai diversi cicli di istruzione di base, ma non quando si considerano i titoli di studio universitari conseguiti; in quest’ultimo caso, l’Italia risulta essere in Europa uno dei Paesi maggiormente iniqui.

Un’adeguata politica, finalizzata a rimuovere le disparità rispetto ai titoli universitari conseguiti, deve allora essere orientata a rimuovere il deficit culturale familiare, causa prevalente della mancata riuscita scolastica, a livello di istruzione terziaria. A tal fine, la politica dovrebbe considerare prioritari gli interventi volti, non tanto a migliorare l’accesso ai livelli formativi, quanto ad eliminare l’iniquità nella distribuzione dei titoli di studio conseguibili attraverso l’istruzione terziaria. La presunta equità esistente in Italia a livello di titoli di studio universitari conseguiti è “quindi un’illusione prospettica, derivante dall’osservare solo la prima metà dei percorsi scolastici e omettere quello che succede dopo”.

Per realizzare una maggiore equità scolastica anche rispetto all’istruzione terziaria sarebbe, quindi, necessaria innanzitutto che le riforme della scuola procedessero tenendo conto dei suoi diversi aspetti, inclusi anche quelli riguardanti le disuguaglianze, con riferimento ai cicli formativi nei quali le ineguaglianze ancora persistono. In secondo luogo, sarebbe necessario rimuovere i deficit culturali e informativi ancora esistenti in molte famiglie italiane, corrispondendo un “sussidio di mantenimento” dei loro figli per tutto il periodo di frequenza dei cicli scolastici; con il sussidio, però, corrisposto direttamente allo studente, non alle singole famiglie.

A livello universitario, inoltre, sarebbe opportuno razionalizzare l’assegno corrisposto; ciò al fine di eliminare la propensione ad accedere all’università al solo scopo di “catturare” una qualche forma di reddito; fatto, questo, che comporterebbe una politica attiva del lavoro orientata ad eliminare il fenomeno della disoccupazione nascosta, alla quale è riconducibile il fenomeno della dispersione degli studi. Infine, ma non ultimo, sarebbe necessaria una regolazione più rispondente all’opportunità di correlare il sistema scolastico alle esigenze dell’intero Paese, attraverso un ricorso più razionale all’impiego della logica del numerus clausus, finalizzandolo non all’adeguamento dei nuovi accessi all’università alle capacità ricettive delle strutture, ma alla distribuzione delle nuove iscrizioni secondo le loro caratteristiche psico-attitudinali; fatto, questo, che, tra l’altro, darebbe luogo ad una maggiore valorizzazione dei titoli accademici conseguibili.

Gianfranco Sabattini

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